O FRACASSO INEVITÁVEL DA ESCOLA NEGLIGENTE COM A EDUCAÇÃO FÍSICA

Atualizado: Jul 31


Wecisley Ribeiro do Espírito Santo


A realização dos Jogos Olímpicos oferece ocasião para a reflexão sobre a natureza educacional do esporte e das práticas corporais lúdicas. São inumeráveis as dimensões que mereceriam análise detalhada; faço aqui apenas um inventário sucinto de algumas delas. O propósito é explicitar para as comunidades escolares, especialmente para quem não é formado em Educação Física, as consequências da negligência com este componente curricular; equívoco que condena a escola inteira ao fracasso.


Todo licenciado sabe que a inteligência se desenvolve na interação entre organismo e mundo. O meio de comunicação que possibilita isto é o corpo. Por intermédio dos órgãos dos sentidos o sistema nervoso recebe os dados com os quais modela seus esquemas cognitivos – cuja função é mapear e estabelecer as melhores formas de adaptação entre sujeito e o meio. O processo é ativo e dinâmico. As estruturas da inteligência não se constroem de uma vez, ao cabo do que se fecham a novos aprendizados. Elas são ao contrário dotadas de plasticidade; de modo que a modelação cerebral do mundo é ininterrupta. Eis porque a sensorialidade humana depende de outra faculdade para se enriquecer permanentemente – a saber, a motricidade. É no movimento corporal, no deslocamento do sujeito, de seus segmentos e membros, que os órgãos sensoriais poderão registrar renovados estímulos a conferir complexidade crescente às suas capacidades.


Daí dizer-se que a inteligência possui um núcleo sensório-motor. Não se trata apenas de um período cronológico da inteligência que se encerra por volta dos dois anos de vida, mas da primeira e incontornável etapa de toda operação cognitiva, em qualquer idade. Mesmo as habilidades lógico-matemáticas formais – isto é, simbólicas e desprovidas de conteúdo empírico aparente – apenas são possibilitadas por noções previamente constituídas na experiência concreta com a objetividade do meio (entendendo por esta noção, tudo aquilo que não é o próprio sujeito).


Consideremos a título de exemplo o problema fundamental que oferece as condições de possibilidade para qualquer pensamento aritmético ulterior – o discernimento mental entre 1 e 2. Singular e plural, unidade e conjunto, compreendem pré-noções indispensáveis da inteligência matemática. Ora, é na relação sensorial e afetiva entre o bebê e a mãe que a distinção entre o “eu” e o “outro” encontra seus rudimentos. A interação da criança com o seio materno introduz a primeira experiência da relação entre "um" e "dois". E são as ações manipulativas e óculo-manuais que procedem às primeiras ações de contagem. Seja com os objetos que servem de brinquedo, seja com os próprios dedos. A simbolização mental destas operações não se realiza sem as devidas experimentações concretas.


A Educação Física oferece terreno para a formação das competências motoras, em interseção entre o sensível, o simbólico e o semântico para ampliar a definição de estética de Howard Morphy, já citada neste blog. Experimentos empíricos indispensáveis ao desenvolvimento matemático são aí levados a curso. A mera sucessão de passos, no caminhar, propicia a experiência incorporada (literalmente inscrita no corpo) da passagem do singular ao plural, ou do discreto ao contínuo. Da marcha à corrida formam-se conexões neurais distribuídas pelo sistema nervoso central, sistema nervoso periférico e sistema músculo-esquelético a partir das quais forjar-se-ão as noções abstratas de tempo, espaço, velocidade, aceleração, direção, localização espacial – todas indispensáveis não apenas às aquisições matemáticas sofisticadas, senão também à leitura e à escrita. Não se compreende facilmente a configuração espacial de uma página do caderno, sobre a superfície horizontal da carteira escolar, sem que antes o corpo vivencie na prática os conceitos de alto e baixo, esquerda e direita – com as posições vertical e horizontal representando extremos de um contínuo entre os quais se distribuem perpendiculares de múltiplos ângulos.


Quadras e campos esportivos, pátios abertos, piscinas, bolas, redes, arcos, gols, cestas, malabares, obstáculos, planos elevados, percursos sinuosos constituem laboratórios biomecânicos cujas possibilidades de experimentação corporal são imprescindíveis ao estudo da mecânica newtoniana, da mecânica quântica, da relatividade. O compartilhamento de uma bola por uma equipe esportiva guarda semelhanças com uma ligação covalente entre átomos. Nas variadas escalas dos fenômenos biológicos a cooperação celular e a modularidade orgânica equivalem ao entrosamento tático e à diferenciação competitiva entre times. A prancheta do técnico que registra um desenho do campo de jogo é uma forma rudimentar de mapa, que atinge sofisticação ulterior no estudo da Geografia. E a história das vitórias e das derrotas dos clubes esportivos é uma metáfora da História Política, especialmente da alternância de governo, nos regimes democráticos.


Famílias, grupos de vizinhança, bairros, municípios, Estados, Nações, denominações religiosas, partidos políticos, organizações da sociedade civil, grupos étnicos ou identitários, correntes teóricas, científicas, teológicas ou cosmológicas distintas representam o que as Ciências Humanas denominam segmentos sociais. Todos eles se identificam e se distinguem reciprocamente. Tais processos sociológicos são articulados conceitualmente pela Antropologia a partir da unidade complementar e contraditória entre os princípios da reciprocidade e da segmentaridade – dos quais a cooperação e a competição esportivas, tanto entre times quanto entre torcidas, constituem um esquema elementar. Aprender a jogar em equipe e aprender a perder representa a formação de competências sociais indispensáveis tanto ao trabalho (fenômeno por definição social) quanto à coexistência respeitosa com argumentos e pontos de vistas diferentes. Na quadra, no debate em sala de aula ou no congresso nacional trata-se sempre de competir com fair play. Noutros termos, no esporte ou na política, a democracia consiste em respeitar a alternância entre vitória e derrota, sem burlar as regras do jogo.


Mas a Educação Física está longe de oferecer apenas metáforas ou homologias com o conteúdo das demais disciplinas. Ela opera antes com o instrumento primordial de conhecimento – qual seja, o corpo. Se Piaget sugeriu que o núcleo estruturante da cognição compreende as experiências sensoriais e motrizes, Merleau-Ponty demonstrou que elas seguem desempenhando papel estruturante na inteligência, ao longo da vida inteira. Os estímulos visuais e sonoros oferecidos pelo professor de Educação Física disparam ações corporais coordenadas por processos neurofisiológicos responsáveis pelo desenvolvimento das chamadas funções executivas.


Ao modular o comportamento do corpo conforme silvos de apito ou linhas marcadas na quadra, o estudante aprimora seu controle inibitório e controle excitatório mediante freios, arranques, reações, mudanças de direção, sincronização entre percepção subjetiva e ação objetiva. A leitura dos traços gravados no chão, que constituem a primeira forma de escrita da humanidade, no contexto agradável da brincadeira, oferece as pré-condições para a leitura dos sinais grafados pelo professor, no quadro da sala, sob a vigência do autocontrole das emoções. Evitar invadir o campo do adversário, no voleibol, permanecer menos de três segundos no interior do garrafão, no basquetebol, posicionar-se fora do círculo central, na saída de bola do futebol ou dançar em harmonia com uma música significa ativar e desativar potenciais de ação motora que ligam músculos, ossos, tendões, órgãos sensoriais, constelações de neurônios. Inibição e excitação dos movimentos se processam, pois, mediante a interpretação mental de contextos mutáveis. A memória operacional, indispensável a qualquer aquisição em sala de aula, se forja e se enriquece assim na quadra de esportes, no estúdio de dança, nos implementos do ginasta, ou no picadeiro do circo.


Nossas escolas enfrentam dois problemas graves, no que se refere a seus objetivos educacionais. De um lado, elas invertem completamente a epistemologia, lidando de ponta a cabeça com as etapas da produção do conhecimento; de outro, e por isso mesmo, elas convertem atividades humanas essencialmente prazerosas – a ciência, a arte, a filosofia – em experiências aversivas. O primeiro problema consiste em suprimir os primeiros passos da pesquisa, calcados na experimentação. Newton, como se sabe, não formulou de início sua lei da gravidade. Antes observou o movimento da natureza, fez objetos deslizarem por um plano inclinado, comparou, mediu velocidades de aceleração. Finalmente, ao cabo da observação e experimentação concreta, formalizou uma expressão matemática. O que faz a escola? Negligencia toda a pesquisa empírica para ensinar apenas a fórmula. Não pode funcionar! Ora, o espaço e o tempo da Educação Física garante o plano inclinado da experimentação corporal, por assim dizer. De vez que as experimentações no laboratório de Física (ou de qualquer outro componente curricular) serão mais significativas, na medida em que o estudante conhecer com a subjetividade do seu corpo as forças que pretende controlar em experimentos objetivos.


O segundo problema é mais grave. Ele consiste em neutralizar o sabor do saber – palavras que têm a mesma origem etimológica. Há dois gêneros de prazer vinculados ao conhecimento. O primeiro decorre da satisfação que se segue à descoberta, à resolução de um problema, à superação de uma resistência cognitiva. Podemos chamá-lo de prazer imanente ao conhecimento. O segundo se refere ao fato de que o conhecimento é constructo coletivo. A natureza gregária de nossa espécie faz com que sintamos prazer nas relações sociais de produção do conhecimento. Trata-se do prazer contingente que emerge quando o convívio cotidiano da comunidade escolar é agradável, respeitoso, estimulante, justo e democrático. A ludicidade tem papel fundamental nisso. E ludicidade é o negócio da Educação Física, como se observa em qualquer escola.


A atração afetiva da Educação Física é decorrente da oportunidade que ela oferece para a vivência de emoções intensas, que são necessariamente controladas no ambiente da sala de aula. Mais ainda, aqueles dois princípios que organizam a vida social – a reciprocidade e a segmentaridade – são vividos de modo explícito nos esportes, ao passo que, no cotidiano manifestam-se de modo inconsciente e, por vezes, recalcado. A dinâmica das relações entre cooperação, no interior de um time, e competição entre times é dotada de caráter absorvente. Além disso, elas são mutáveis conforme o contexto.


Vasco e Botafogo que são rivais podem torcer juntos, digamos, contra o Corinthians. Do mesmo modo, estudantes de uma mesma sala podem suspender suas rivalidades quando competem com outra turma que com eles compartilha a série – seja na olimpíada esportiva ou nas olimpíadas de História, Química, Matemática, Física, Geografia, História, Filosofia, nos festivais literários, nas mostras de dança ou de teatro. E ambas podem suspender suas rivalidades recíprocas quando competem com estudantes de outra escola – a qual, por seu turno, pode cooperar com o colégio rival contra outro bairro. Bairros se unem para jogar noutros municípios. Estamos falando de rituais geradores de coesão social de escalas crescentes que, no limite, têm potencial para unir a humanidade inteira contra adversários externos (a fome, a desigualdade, a injustiça ou o coronavírus). Embora seja difícil, no atual estado evolutivo da nossa espécie, eliminar a competitividade, a tecnologia social sintetizada no esporte permite deslocar a rivalidade para escalas sempre mais distantes; o que talvez seja o caminho natural para eliminá-la do planeta.


Não são poucos os filmes baseados em fatos reais que narram a união e fortalecimento identitário de comunidades pobres por meio da constituição de uma equipe esportiva. “Pride: o orgulho de uma nação” relata a formação do sentimento de dignidade coletiva de um bairro que sofre com a discriminação racial nos EUA, mediante a criação de uma equipe comunitária de natação. “Invictus” fala da mitigação dos conflitos raciais na África do Sul, sob o estímulo de Mandela à transformação da seleção de Rugby em símbolo nacional. “Duelo de titãs” faz o mesmo na escala mais reduzida de um colégio estadunidense, com foco no Futebol Americano. “Vem dançar” apresenta a formação de estudantes com problemas disciplinares em estilos de dança clássica; a simbologia da civilidade, do respeito humano e da cortesia subjacente às filosofias de tais gêneros rítmicos é assim incorporada com a eficácia que só a prática pode oferecer e que centenas de horas de teoria ética não poderiam construir com a mesma profundidade existencial.


Os exemplos poderiam se multiplicar. E tais fenômenos não se repetem por acaso. As práticas corporais lúdicas oferecem a chave mestra do que os teóricos da Educação denominam aprendizagem significativa – isto é, a aprendizagem que se constrói para o atendimento de demandas existenciais do próprio estudante. Quando nossas escolas conferirem centralidade à aprendizagem significativa, a arrogância livresca cederá lugar ao diálogo interdisciplinar, para o qual a Educação Física tem um lugar que nenhuma outra disciplina tem competência para ocupar. Até lá, o fracasso escolar seguirá inevitável.

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