O DILEMA ECONÔMICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Wecisley Ribeiro do Espírito Santo


Recentemente um debate virtual entre os economistas Paulo Gala e Samuel Pessoa, organizado pelo cientista político Alberto Carlos Almeida (confira aqui https://www.youtube.com/watch?v=KyMh2AaUc3g), levantou uma questão fundamental sobre a educação no Brasil. Pessoa, economista liberal, sugeriu que a Coréia do Sul, que tem um dos melhores sistemas educacionais do mundo, nunca investiu mais que cerca de 3% do seu PIB em educação, mesmo antes da década de 1980, quando o PIB per capta daquele país era menor que o brasileiro. O Brasil, ao contrário, investe cerca de 6% do PIB, com um desempenho educacional muito abaixo.


Por seu turno, Paulo Gala, desenvolvimentista de vertente industrial, se mostrou cético acerca do papel do investimento em educação, em países de renda média, como o Brasil. Em suas palavras, um país com baixa industrialização de alta tecnologia incorporada não consegue alocar trabalhadores altamente especializados, como os engenheiros, por exemplo. O que os leva a trabalhos precários ou à evasão do país, no fenômeno conhecido como fuga de cérebros.


As duas falas abordam dimensões diferentes do mesmo problema – a saber, o caráter livresco e escolástico da educação brasileira, cuja característica mais evidente se expressa na incapacidade das pessoas com alta qualificação de investir seu conhecimento na gestão de problemas concretos e na elaboração de soluções novas para estes problemas, de um lado, e o caráter aversivo das relações pedagógicas no país, decorrente de pressupostos antropológicos desprovidos de evidências etnográficas sólidas e do autoritarismo e arrogância professoral, de outro. Mais investimento no sistema educacional, conquanto indispensável, não será suficiente para resolver este problema.

É necessário restituir ao currículo, as etapas corretas do pensamento – bem estabelecidas pelos estudos epistemológicos. Newton não elaborou a expressão matemática da gravidade a partir de uma reflexão abstrata. Ele fez experimentos. Mediu o deslocamento de objetos múltiplos sobre um plano inclinado, comparou, constatou contrastes e similaridades, depreendeu regularidades e, finalmente, ao cabo de um vasto conjunto de experimentações práticas, formalizou uma expressão matemática. O que a escola faz? Tenta ensinar o produto final, sem qualquer recapitulação do processo prático de investigação. Não pode funcionar!

No que se refere às relações pedagógicas aversivas, temos outras tantas inversões perniciosas em nossas escolas. Uma parte considerável de nossos professores batem de modo contundente na escola comportamentalista de Skinner. E, no entanto, ele demonstrou uma verdade elementar: a saber, que não se pode ensinar um rato a abrir a porta de uma gaiola aplicando-se um choque elétrico sempre que ele tenta abri-la. Com o tempo, pode-se deixar a porta aberta, porque o rato já se resignou com a prisão. O que a escola faz? Se propõe ensinar que o conhecimento constitui atividade humana prazerosa aplicando choques de trabalhos compulsórios abstratos, sob a supervisão de agentes penitenciários sempre prontos a punir os “alunos” – cuja ausência de luz deve-se menos a causas pessoais que ao dreno de sua energia criativa pela espiral do pensamento burocrático e da criminalização a priori do comportamento divergente. A arrogância professoral, bem descrita por Paulo Freire, no caso do oprimido que, ao se apoderar do pensamento crítico, o investe na opressão de seu próximo, ou as pretensões professorais de distinção intelectual, etnografadas por Pierre Bourdieu (outro pesquisador fustigado, no Brasil, pelo grupo de Demerval Saviani), constituem outras tantas fontes de aversão dos brasileiros ao conhecimento. Sem o prazer contingente das relações pedagógicas, dificilmente se forma o prazer imanente ao conhecimento.


O que se convencionou chamar simplificadoramente de "método Paulo Freire" constitui o percurso, ainda insuperável, para a produção de aprendizagem significativa. Isto é, aprendizagem produzida para responder a demandas práticas do sujeito do conhecimento. O processo de codificação dos “temas geradores” era levado a curso mediante pesquisa etnográfica prévia para inventariar as principais questões em jogo, na vida dos estudantes. Estes temas eram decodificados, dialogicamente, em sala de aula. Ato contínuo, investia-se nos fatos existenciais dos educandos o conhecimento acadêmico.


Havia, no entanto, um limite epistemológico datado – o pressuposto da necessidade de conscientização política. Embora respeitoso da inteligência alheia, o "método" Paulo Freire incorria assim no erro de entronizar a consciência acadêmica como dotada de natureza mais objetiva que as consciências de classe, naquele sentido formulado por Edward Thompson – entendida como identidade de classe que se constitui no compartilhamento de condições de vida. Com esse pressuposto, o professor supostamente monopolizava a consciência política.


Temos hoje, entretanto, meios conceituais para deslocar o processo da pedagogia freireana, transitando de uma ênfase política para outra econômica. Trata-se de elencar temas geradores etno-tecnológicos, por assim dizer. Isto é, inventariar as soluções êmicas para problemas econômicos comunitários e codificá-los como conteúdos a serem decodificados em sala de aula. Neste processo, abre-se a possibilidade de fazer dialogar as soluções locais, de um lado, com o conhecimento científico e tecnológico, de outro. O que pode ocorrer quando, por exemplo, o conhecimento dos povos amazônicos acerca das propriedades das plantas se complementar com a capacidade científica de aproveitamento energético e processamento químico? O próprio Paulo Freire previu essa possibilidade em um artigo intitulado "Criando métodos de pesquisa alternativa".


Os economistas parecem se apegar demasiadamente à economia existente. Embora as demandas humanas sejam múltiplas, sabemos que a oferta precisou ser padronizada para se adequar às condições da produção fordista. A demanda foi igualmente comprimida mediante sofisticados processos de marketing.


Somos, no entanto, capazes de proceder a uma pluralização nominalista da oferta, de modo que ela atenda à natural diversidade da demanda. Julian Steward, antropólogo neoevolucionista, definiu o grau de evolução de uma sociedade a partir do nível de aproveitamento e consumo de energia. O Brasil tem um potencial fotovoltaico 300% maior que o hidrelétrico. Com essa energia à disposição, e combinando conhecimento êmico e científico, nos tornamos tranquilamente uma potência, a um só tempo, ecológica e econômica. Não precisamos competir com a Apple; em nos livrando do famigerado complexo de vira-latas, podemos mostrar ao mundo que há tantos modelos econômicos sofisticados possíveis quanto comunidades humanas existentes. Para realizá-los basta apenas transitar de ideia elitista de "democratização da ciência" para uma democracia científica.



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